林小英 張偉等 文化縱橫
林小英；張偉、劉春梅、侯蜀卿、王紀(jì)堯
【導(dǎo) 讀】
近日，江蘇一家長錄視頻痛斥班級家長群異化，直呼“我就退出家長群怎么了”，獲得海量轉(zhuǎn)發(fā)和點贊，人們紛紛呼吁解決這一難題，并將“教育減負(fù)”問題再次推上風(fēng)口浪尖。
中國教育減負(fù)的初衷本是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但最后減負(fù)卻變成了增負(fù)、轉(zhuǎn)負(fù)。本文從家長微信群的家、校溝通形式入手，呈現(xiàn)了捧、懟、散、靜四種家長群生態(tài)。張偉、劉春梅、侯蜀卿、王紀(jì)堯等研究者指出，老師主體性過度彰顯，家長主體性弱化甚至缺失，以至于出現(xiàn)了家長們一面陷入“蓋樓”謝師的無條件贊同，另一面家長內(nèi)部陷入拼能力、拼資源的交互怪圈。
為什么會這樣？林小英副教授指出，因為我們的教育改革舉措——新課改，績效工資改革，特色學(xué)校建設(shè)，家校合作等——實際上與改革初衷相悖。當(dāng)前踐行素質(zhì)教育的方式與減負(fù)的方針背道而馳，突出表現(xiàn)在“家校分界線”與“學(xué)玩分界線”劃分不合理，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)校、教師、家長、學(xué)生都失去了必要的自由空間，背負(fù)上了本不屬于自己的額外負(fù)擔(dān)。要解決上述問題，必須從源頭上進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計。
本文第一部分節(jié)選自《家長微信群中網(wǎng)絡(luò)交互行為分析與教育應(yīng)對》(《教育傳媒研究》2020年第2期)，第二、三部分節(jié)選自林小英副教授在文化縱橫沙龍上所作的《自由時間和空間的分配：中小學(xué)“減負(fù)”政策和實踐的分析》演講稿，僅代表作者觀點，供諸位參考。
▍家長微信群的四種生態(tài)
自2002年開始，家、校合作的理念從開始被關(guān)注。微信的出現(xiàn)為家、校及時溝通提供了新的方式，已成為個人微觀敘事和表達(dá)的重要方式。筆者于2016年9月進(jìn)入某地“高2016級11班”“XX中學(xué)2018級6班”“五年級四班”“三年級二班”“初2017級2班”“終極一班”“幼幼班”“苗苗班”等微信群進(jìn)行線上參與式觀察，發(fā)現(xiàn)教育者與家長作為主要教育主體在微信群的網(wǎng)絡(luò)行為構(gòu)成了四種不同的文化參與和敘事表達(dá)。
（一）“捧”
在微信群中，只要老師發(fā)布通知或消息，就會跟風(fēng)地進(jìn)行形式化的應(yīng)景回應(yīng)。
情景1 “一致性的跟風(fēng)”: 一位幼兒園老師在群里發(fā)了一張幼兒的樹葉拼圖手工圖片，家長們隨即進(jìn)行了應(yīng)景式的回復(fù)�！袄蠋焸冃量嗔�，小朋友們真棒，加油！”“孩子們做的真棒，謝謝老師的辛苦付出�！薄昂⒆犹貏e期待今天的手工課，昨晚興奮得睡不著，謝謝老師們的辛苦付出。”
截取此段群信息，可以發(fā)現(xiàn)：家長們的回應(yīng)內(nèi)容高度化的雷同，大多屬于修修改改的、照搬照抄的系列回復(fù)。又如在某一班級家長微信群建立之初，班主任老師在群里發(fā)布了一條消息：“這三年需要大家的信任與支持，共同營造良好的氛圍，勁往一處使�！奔议L跟著回復(fù)：“老師辛苦！”“謝謝老師，大家一起努力！”“辛苦老師，大家一起努力!”“老師費心了，一起加油!”“最辛苦的還是老師，您一個人教育這么多的孩子，您辛苦啦!”
從上述家長信息內(nèi)容發(fā)布情況不難看出，“老師辛苦了”“謝謝老師”等內(nèi)容頻繁出現(xiàn)，造成大量的“無營養(yǎng)”回復(fù)、“蓋樓”謝師。
情景2“同質(zhì)性的回應(yīng)”：“各位家長：今天的家庭作業(yè)是抄寫第五課課后生字、生詞3遍并造句，煩請督促孩子完成。”“家長們：已經(jīng)進(jìn)入期末復(fù)習(xí)了，知識點任務(wù)較多!請逐項檢查孩子的作業(yè)!”“期末考試要來了，前天剛發(fā)的練習(xí)卷孩子每天寫一張，寫完父母批改一下，將分?jǐn)?shù)打好，有不清楚的可以微信交流”�！艾F(xiàn)在僅有幾位學(xué)生家長發(fā)了學(xué)生作業(yè)圖片，不發(fā)的我可不可以認(rèn)為沒有寫?@所有人�！薄癅XXX媽媽，請按我的要求督促孩子完成作業(yè)，將作業(yè)私發(fā)給我�！薄笆盏健薄昂玫摹薄袄蠋熜量嗔恕薄袄蠋熌M心了”等詞語是家長們高詞頻的回復(fù)。在群中，家長們對于學(xué)校老師發(fā)布的任務(wù)和要求，大多時候會一致性、無條件地認(rèn)領(lǐng)和執(zhí)行。
隨著微信群成為家、校之間的日常紐帶，群成員的集體心理氛圍也由此形成。為了維持與教育者的良好關(guān)系，群里的多數(shù)家長大都會表示積極的支持，會使得成員的異質(zhì)性和個性被削弱，同質(zhì)性、趨同性凸顯，教育者與家長之間的對話更多呈現(xiàn)了一種“捧”式的贊同。
而這類無條件的贊同僅僅是為了迎合，沒有反映出對具體行為的實際判斷和實質(zhì)訴求，因此也就失去了意義，淪為一種形式上的應(yīng)景式點贊和應(yīng)付認(rèn)同，未能形成主體間性的教育意義對話。
（二）“懟”
作為公共空間的微信群也存在一些非理性的言行，使得家長微信群的公共空間衰落、公共性減弱，其應(yīng)有的公共空間教育價值與意義被嚴(yán)重削弱。
情景3“他者性的否定”：一學(xué)生家長在群里對數(shù)學(xué)老師布置的周末作業(yè)提出異議：“XXX老師，你以試卷的方式布置周末作業(yè)，少則1張試卷，多則幾張，請問這么大的作業(yè)量對孩子的學(xué)習(xí)到底有什么幫助？既然是周末，家長也有家長的安排，周末我們也給孩子報了培訓(xùn)班，旨在培養(yǎng)孩子的興趣和愛好�！贝藭r，該群英語老師發(fā)言：“說到教育，是你懂還是我們懂？你懂你倒是自己在家教啊！你覺得不合理你可以不做��！看不慣你退群啊！”班主任發(fā)言：“XX家長，請不要胡亂發(fā)言，你擾亂了本群的紀(jì)律和規(guī)定，不希望有下次！”
情景4“對抗性的沖突”：一班主任老師在群里發(fā)布：“各位家長，班級有部分孩子總是不完成作業(yè)，屢次教育就是不聽，這讓老師我很無能為力，請家長多監(jiān)管和督促。”群中XX家長及時回應(yīng)：“又沒寫完？煩請王老師多督促！”“不該是家長多督促嗎？家庭作業(yè)是家長的責(zé)任�！薄拔覀冊谕獯蚬ぃ辉诒镜�，希望老師多幫助一下，感謝了！”“我們不負(fù)責(zé)學(xué)校之外的”“啥子叫學(xué)校之外的就不負(fù)責(zé)？老師！”
在家長微信群的交互情景中，學(xué)校教育者主體性過度彰顯，家長主體性弱化缺失。很多負(fù)面信息會被放大，形成群成員之間的誤解、沖突，帶來嚴(yán)重的內(nèi)部耗散，從而直接降低家、校合作的效能，甚至是起到相反的作用。
（三）“散”
微信群作為一種社交性媒體手段，其平民化和普及化使得參與者都獲得了前所未有的自我陳述和表達(dá)的機會，使得話題廣而雜、零而散，導(dǎo)致信息碎片化。
情景5“自我性的自由”：家長們會就自己所關(guān)心的孩子在學(xué)校生活方面的事情，不斷、反復(fù)地向老師咨詢和詢問，例如作業(yè)布置、物品丟失與錯拿、費用咨詢與收繳、放假時間、學(xué)習(xí)情況、生活照顧、座位安排、活動布置、日常人際交往、入隊入團(tuán)等。同時，家長也會將微信群作為一個聊天群，發(fā)布無關(guān)緊要的信息。如每天在群里發(fā)“簽到”圖片，以凸顯自己的“到場率”；轉(zhuǎn)發(fā)搞笑視頻、出行自拍圖片；轉(zhuǎn)發(fā)集贊鏈接，進(jìn)行廣告、拉票推送；發(fā)布孩子的成績、證書等。有時，一些學(xué)生也會發(fā)布各種無關(guān)的圖片、表情包等。
這種散聊使得群信息散亂龐雜，不利于教育者和家長接收重要信息、獲得及時回應(yīng)。由于個別信息的誤導(dǎo)，還易產(chǎn)生歧義和混亂。群成員在駁雜的信息之間“漂移”成為一種常態(tài)，“瀏覽”成為一種本能。
（四）“靜”
情景6“集體性的沉默”：大部分家長微信群是由學(xué)校教育者發(fā)起建立的，在建群之初，家長們往往熱情高漲。但隨著時間的推移，參與者的新鮮感與熱情漸漸消退，群里的信息發(fā)布和討論由最初的每天幾百條到幾十條再到后來的接近零條。老師只是在需要家長協(xié)同時，發(fā)布通知信息，其他成員偶爾發(fā)布一條信息，但回應(yīng)者寥寥無幾，甚至鮮有成員回應(yīng)。群成員都處于靜悄悄的“潛水”狀態(tài)、處于一種“集體沉默”狀態(tài)。
情景7“差異性的身份”：微信群具有較強的交互性，但也凸顯出教育者與家長之間不平等的關(guān)系，群內(nèi)成員的地位往往與其文化資本、經(jīng)濟(jì)資本和權(quán)力資本相關(guān)。在群里活躍的發(fā)言者通常是家委會的成員，該類成員大多具有較高的文化水平、豐富的社會閱歷和較好的職業(yè)聲望，而普通群成員往往處于弱化無聲狀態(tài)。
對于家長而言，加入群便意味著“在場”，其職業(yè)、收入、年齡等要素，通過成員身份得到象征和展示。微信群里的對話，并非簡單的文字輸入，而是一個真實的成員在網(wǎng)絡(luò)空間的呈現(xiàn)。其文字背后，代表了個體的價值、品位、身份和文化。在交流過程中，地位高者往往得到更多的回應(yīng)，往往成為群話題的主要發(fā)起者，因為“你的權(quán)勢越大，就越能把自己的信息傳遞給他人”。
一些處于從屬地位的成員，他們難以主動制造議題，既便是偶爾發(fā)表見解，也難以引起群里的圍觀和共鳴。因此，他們成為一種“寒暄式”社交的參與者，只能進(jìn)行應(yīng)景式的點贊。普通參與者會因種種原因而隱藏真實的自我，對于許多敏感話題，往往謹(jǐn)慎地選擇用表情符號進(jìn)行“應(yīng)付”交流，使得群交流處于一問一答的低層次水平，缺乏深度對話與合作。
▍教育減負(fù)為什么知易行難？
在過去的近20年時間里，減負(fù)的口號雖然喊得很響，大家卻尷尬地感覺到，教育給人們造成的負(fù)擔(dān)不僅沒有變輕，反而是越減負(fù)擔(dān)越重了。之所以會出現(xiàn)這種尬局，是因為我們的教育改革舉措——新課改，績效工資改革，特色學(xué)校建設(shè)，家校合作等——存在著與教育改革初衷相悖的地方。
（1）在新課改方面：我們推行參與式教學(xué)和探究式學(xué)習(xí)等新理念，但是學(xué)生相對較短的在校時間，除了要應(yīng)對不變的考試的硬性要求外，更不足以完成這些新理念賦予的任務(wù)。結(jié)果這些任務(wù)就全都被推給了家長。家長自然感到負(fù)擔(dān)沉重，不勝其煩。
（2）在績效工資改革方面：我們將用于企業(yè)考核的關(guān)鍵績效指標(biāo)考核制度引入到了教育中，對教師的工作業(yè)績進(jìn)行量化考核，這其實是不合理的。因為，教育往往是最難用量化的標(biāo)準(zhǔn)去衡量的。教師對學(xué)生的關(guān)心和教導(dǎo)，以及學(xué)生在這個過程中所獲得的成長，往往是細(xì)碎的是難以被數(shù)字所測算記錄的。
（3）在特色學(xué)校建設(shè)方面：為了響應(yīng)不能千校一面的號召，很多學(xué)校紛紛想方設(shè)法打自己的特色牌，有主打乒乓球特色的，有主打武術(shù)特色的等等，花樣繁多，不一而足。但這些特色往往并不與升學(xué)考試掛鉤，僅僅是與學(xué)校的面子掛鉤，而學(xué)生卻又不得不學(xué)。于是這些特色，便讓學(xué)生在無形中又多背負(fù)上了一層負(fù)擔(dān)。
（4）在家校合作方面：原來是覺得家長和學(xué)校之間隔得太遠(yuǎn)，但現(xiàn)在的問題是家長和老師之間又走的太近了，這使得老師和家長的自由時間都受到了侵犯。無論是家長，還是老師，都必須時時關(guān)注家�；拥奈⑿湃�，以免錯過重要信息。弦繃得如此之緊，負(fù)擔(dān)自然也就如影隨形，無處不在了。
用教育部長陳寶生的話來說，減負(fù)所要減掉的就是超出教學(xué)大綱的違反教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。減負(fù)這件事說起來容易，但在實際操作層面上卻是沒那么簡單的。
教育工作是一項專業(yè)性很強的工作。在教學(xué)的過程中，賦予學(xué)生一定的主動性空間是必要的。但因盲目的強調(diào)學(xué)生的主動性，而剝奪了教師在教學(xué)工作中的必要主導(dǎo)權(quán)，卻是一種矯枉過正的行為。
例如，在選科這件事上，其實通過調(diào)查可知，大多數(shù)學(xué)生都不知道自己該如何做出選擇。但是，我們新高考的方案又強調(diào)教師要尊重學(xué)生的選擇權(quán)。這就出現(xiàn)了一個尷尬的局面：即學(xué)生因為不知道如何選擇，而無法真正有效地行使自己的選擇權(quán)；而教師雖然明白如何選擇，但卻礙于規(guī)定，而無法對學(xué)生進(jìn)行有效干預(yù)。面對這種兩難的境遇，家長不得不求助于校外的輔導(dǎo)機構(gòu)，幫助學(xué)生進(jìn)行選科。于是，各式各樣的幫學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)規(guī)劃，生涯規(guī)劃的校外機構(gòu)便應(yīng)運而生了。
一說到校外輔導(dǎo)機構(gòu)，就不得不提到當(dāng)前教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的一種“校內(nèi)主業(yè)校外學(xué)”的怪現(xiàn)象。具體來說就是，為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，學(xué)校會安排給學(xué)生很多不在考綱之列的副業(yè)，這就壓縮了學(xué)生進(jìn)行主業(yè)學(xué)習(xí)的時間。其結(jié)果就是，學(xué)生雖然忙的不亦樂乎，但在學(xué)習(xí)成績上卻是赤字連連。為了提高成績，家長們便不得不安排學(xué)生們上輔導(dǎo)班補課。于是，本該在校內(nèi)完成的主業(yè)學(xué)習(xí)，便成為了校外輔導(dǎo)班的職責(zé)。
在這個過程中，學(xué)校和老師往往會因為學(xué)生成績不夠理想，而遭受到家長的抨擊。家長則因為要幫助學(xué)生完成學(xué)校布置的副業(yè)任務(wù)，以及支付學(xué)生上輔導(dǎo)班的費用，而背負(fù)上更大的經(jīng)濟(jì)壓力。學(xué)生則是平時被副業(yè)任務(wù)占去了大量的時間，然后還要抽時間去上主課的輔導(dǎo)班，結(jié)果弄得心勞日拙，幾無閑暇。
由此，我們會發(fā)現(xiàn)，在這種悖論式的教育場景中，一方面，學(xué)校和老師費力不討好，還落著埋怨；另一方面，家長和學(xué)生又背上新的負(fù)擔(dān)。其結(jié)果就是沒有任何一方過得舒坦。
還有一個問題就是，教育活動中各責(zé)任主體的利益定位是不一致的，甚至彼此間還存在著不可調(diào)和的零和性矛盾。
例如，在校外培訓(xùn)機構(gòu)看來，自己的成功很大程度上是建立在校內(nèi)教育失敗的基礎(chǔ)上的；在家長看來，自己家孩子的成功，則是建立在別人家孩子失敗的基礎(chǔ)上的；在學(xué)�？磥�，優(yōu)質(zhì)的生源就那么多，別的學(xué)校教學(xué)成績不理想時，自己才有機會把優(yōu)質(zhì)的生源搶過來。這樣，當(dāng)大家都認(rèn)為自己的成功是建立在別人的失敗的基礎(chǔ)上的，只有政府希望大家好才是真的好時，不管制定政策的出發(fā)點是多么的好，政策的內(nèi)容是多么的完善，其實際所起到的效果也必然會大打折扣。
而且，目前的教育減負(fù)措施無論思路再怎么新穎，理念再怎么前衛(wèi)，都無法回避一個事實，那就是目前學(xué)生還是要通過考試來升學(xué)，而且升學(xué)考試的標(biāo)準(zhǔn)也沒有發(fā)生根本的變化。只要升學(xué)考試這塊天花板還在，那么凡是與這塊天花板相沖突相抵觸的減負(fù)措施，最終都不免會走向落空的結(jié)局。
▍提升教育品質(zhì)必須先確定家校界線和學(xué)玩界線
減負(fù)本是素質(zhì)教育的組成部分，但當(dāng)前踐行素質(zhì)教育的方式與減負(fù)的方針卻是背道而馳的。這種背道而馳集中體現(xiàn)在兩方面，即“家校分界線”與“學(xué)玩分界線”劃分的不合理，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)校、教師、家長、學(xué)生都失去了必要的自由空間，背負(fù)上了本不屬于自己的額外負(fù)擔(dān)，以致于讓“減負(fù)”變成了“增負(fù)”、“轉(zhuǎn)負(fù)”。
我們先說家校分界線方面的問題。現(xiàn)在放學(xué)時間已經(jīng)成了判斷學(xué)校是否落實減負(fù)措施的關(guān)鍵指標(biāo)，目前小學(xué)一般都是3點半放學(xué)，學(xué)生在校時間確實比以往縮短了不少。但是，縮短在校時間并不能夠達(dá)到減負(fù)的目的，反而還會給學(xué)生和家長制造新的麻煩，增添新的負(fù)擔(dān)。
這是因為，按照升學(xué)考試的要求，學(xué)生要學(xué)的知識量是沒多大變化的，并且消化掉這些知識就必須要有足夠充裕的時間。而現(xiàn)在學(xué)生的在校時間本就不長，再加上前文提到的副業(yè)課程又占去了學(xué)生相當(dāng)多的時間，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)必考學(xué)科的時間捉襟見肘。于是老師為了能夠在很有限的時間里，把原來需要更多時間才能講清楚的知識講完，就不得不趕時間，搶進(jìn)度。結(jié)果，學(xué)生囫圇吞棗式的聽老師講完課后，除了少數(shù)悟性好的學(xué)生外，大部分學(xué)生就像吃半生不熟的“夾生飯”一樣感到半懂不懂。
這樣一來，學(xué)生回到家后，其在學(xué)校里沒有充分消化吸收的知識便成了轉(zhuǎn)嫁到家長身上的負(fù)擔(dān)。由于學(xué)生在學(xué)校里學(xué)的半懂不懂，不得要領(lǐng)，而家長大多又不是專業(yè)教育人士，對專業(yè)科學(xué)的教育方法往往也不甚了了。于是，一方面學(xué)生對自己的功課了解的不夠，另一方面家長又對教育了解的不夠，而這兩個“了解的不夠”碰撞到一起，必然會導(dǎo)致“不寫作業(yè)，母慈子孝，一寫作業(yè)，雞飛狗跳”的困局。
那么面對這樣的困局，家長們又該怎么辦呢？出路只有一個，那就是求助校外輔導(dǎo)機構(gòu)。而且，不僅家長需要校外輔導(dǎo)機構(gòu)教孩子做功課，很多學(xué)校對校外輔導(dǎo)機構(gòu)也有需求。
例如，在北京很多家長沒時間在3點半后陪伴孩子，這就需要學(xué)校在3點半后繼續(xù)照管孩子。為了適應(yīng)這一需求，政府便出臺了一個“課后330”政策，要求學(xué)校在3點半放學(xué)后對留校學(xué)生的活動也有所安排。但按照規(guī)定，3點半后屬于課外時間，學(xué)校不能安排教師給學(xué)生講課。于是，有些學(xué)校便將3點半后的時間外包給了校外輔導(dǎo)機構(gòu)，讓他們來組織留校學(xué)生開展活動。
這樣，校外輔導(dǎo)機構(gòu)便成為了應(yīng)需而生的市場主體，同時也成為了當(dāng)下教育鏈條中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。雖然政府三令五申，要求對校外輔導(dǎo)機構(gòu)予以嚴(yán)格管控，但校外輔導(dǎo)機構(gòu)生意火爆的最關(guān)鍵驅(qū)動力是家長和學(xué)校有這方面的需求，只要這種需求仍然強勢存在，政府靠行政命令對校外輔導(dǎo)機構(gòu)進(jìn)行強制規(guī)范的努力，就必然不會有實質(zhì)性的收效。
因此，政府與其用行政手段去直接規(guī)治校外輔導(dǎo)機構(gòu)，倒不如去督促學(xué)校把校內(nèi)的時間合理利用好。如果學(xué)校能夠本著“把好鋼放在刀刃上”的原則，把學(xué)生有限的在校時間都集中用在必考學(xué)科的教學(xué)上，不搞或者盡量少搞那些花里胡哨的副業(yè)，使學(xué)生在校期間就能夠充分的消化吸收所學(xué)的必考知識。那么，學(xué)生的功課自然也就不再是令家長頭大的問題了，校外輔導(dǎo)機構(gòu)自然也就不會再獲得野蠻生長的機會了。
升學(xué)考試對于教育很重要，但并非是教育的全部。學(xué)生升學(xué)考試的成績要靠對在校時間的充分利用來保障，而整個教育品質(zhì)的提升則要靠規(guī)范性學(xué)習(xí)時間和閑暇活動時間的合理分配來保障。這里的規(guī)范性學(xué)習(xí)時間是指，學(xué)生在學(xué)校里完成對規(guī)定的必考學(xué)科的學(xué)習(xí)所付出的時間；而閑暇活動時間是指，學(xué)生在完成必考學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)后，純粹用來玩，用來享受生活的時間。簡而言之，規(guī)定性學(xué)習(xí)時間與閑暇活動時間的分配，就是一個劃分學(xué)玩分界線的問題。
僅就目前的情況來看，我國教育中的學(xué)玩分界線劃分是存在著很大問題的。其最集中的體現(xiàn)就是，非要把學(xué)生在閑暇活動時間自由追求自己興趣愛好的行為，納入進(jìn)正規(guī)化的課程體系設(shè)置之中，并且還要設(shè)定考核的指標(biāo)，組織相關(guān)的競賽。其結(jié)果就是，把學(xué)生的興趣愛好硬生生地變成了學(xué)生的額外負(fù)擔(dān)。
其實，每個人的興趣愛好就是每個人的靈性，這種靈性只有在自由舒展的過程中，才能內(nèi)化為一個人的核心競爭力。因此，在學(xué)生成長的過程中，一定要留出一定的時間，這個時間就是完全用來進(jìn)行無目的性的自由活動。在這個時間里，學(xué)生可以盡情的玩，盡情的做自己喜歡做的事情。這樣才能確保學(xué)生教育經(jīng)歷的完整，才能確保學(xué)生人格發(fā)育的完善。
教育是一個系統(tǒng)性的工程，參與教育活動的各個主體彼此間是同氣連枝的關(guān)系，任何一方的體驗和感受都會對其他方造成影響。因此，通過確定家校分界線和學(xué)玩分界線的最佳邊界的方式，來使學(xué)校、教師、家長、學(xué)生都能夠獲得必要的自主空間，從而使這四方都能夠各得其所，各安其位，互不傷害，互不排斥。才能讓減負(fù)舉措真正行之有效，才能讓素質(zhì)教育真正落地生根。
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中國應(yīng)重點感謝的幾個反面教員 